В публицистической литературе принято писать о грандиозных
возможностях Интернет, ассоциации с которым аналогичны
ассоциациям со светлым будущим всего человечества. Основная идея
данной статьи тривиальна: виртуальное пространство – не более
чем кодированные электромагнитные сигналы, позволяющие
относительно быстро накапливать, преобразовывать и пересылать
сообщения. Поэтому виртуальная коммуникация и Интернет не имеют
никакого значения для содержания социологических идей, а равным
образом и любых других идей, не только гуманитарных, но даже
технических и информационно-технологических. Разумеется, в Сети
имеется огромное количество интересной для социолога информации,
многие источники телекоммуникационных ресурсов систематизированы
П.Г. Арефьевым [ [1] ]. Свою задачу я вижу также в том, чтобы
очертить некоторые проблемы социологии текстообразования (мы
можем без всяких затруднений истолковать текст как
надындивидуальный факт, сообщество sui generis) и «социологии
Интернет», которая благодаря работе десятков исследователей,
прежде всего Барри Уэлмана и его школы, стала признанным и
авторитетным направлением в нашей области [ [2] ]. Многие
очерченные в статье идеи заимствованы из работ моих коллег
И.Р. Купер, подготовившей диссертацию «Гипертекст как форма
организации социального знания» [ [3] ], А.В. Бахмина,
опубликовавшего статью «Сотрудничество и конфликт в виртуальном
сообществе» [ [4] ], а также С.И. Паринова, создавшего сетевые
сервисы, обеспечивающие функционирование онлайнового сообщества
– «Российской виртуальной лаборатории для экономистов и
социологов» [ [5] ].
Разумеется, одним из главных вопросов является перспектива
практического применения телекоммуникации в преподавании
социальных наук. Здесь многое неясно. Однако есть и вещи
очевидные. Во-первых, для содержания преподавания (для идей)
Интернет не имеет практического значения, поскольку издержки
(финансовые и временные) на поиск и обработку информации
многократно перекрывают полезные эффекты. Во-вторых, даже для
систематического чтения литературы по узкой специальности от
научного сотрудника требуются немалые усилия. Я не располагаю
более или менее надежными данными об интенсивности и репертуаре
чтения в российском научном сообществе, но есть сведения
зарубежного происхождения: научные сотрудники и преподаватели
читают очень мало из того, что они обязаны читать по службе, не
потому, что они ленивы, а потому что обработка и, в целом,
потребление информации – очень трудоемкое дело. Я не ошибусь,
если предположу, что на рабочих столах научных сотрудников и
преподавателей годами лежат книги, которые надо срочно
прочитать. А каково читать материалы в Сети? Соответственно,
меняются и техники чтения – чтение, что называется, по строчкам
уступает место «сканированию», штурмовому полету над текстом,
при котором мелькают параграфы и главы, зато мгновенно
опознаются прецедентные тексты: имена, цитаты, термины. Если
так, то, в-третьих, радикально меняются требования к организации
текста в науке и преподавании. Происходит технологическая
революция в форматах текстообразования: прежде всего, переход от
кодекса к свитку и функционально-технологическое
peqrpsjrsphpnb`mhe текстового производства. Для нас,
преподавателей, это означает превращение учебного процесса из
человеческого общения учителя и ученика в изготовление знания с
заранее заданными параметрами. Если угодно, мы можем назвать
этот процесс локковским термином «импринтинг», и все станет
ясно. Маленькое «но» заключается в том, что Интернет имеет к
этому процессу отношение лишь в той степени, в какой шаблоны
изготовления web-страниц и html-ные форматы требуют тщательной
организации текста – поток сознания здесь не нужен.
Мультимедийная версия учебного курса или монографии представляет
собой технологический процесс par excellence. Здесь
преподаватель общественных наук должен стать технологом или уйти
с арены. Далее я попробую перечислить требования, предъявляемые
к форматам курсов.
Переход текстообразования и коммуникации в науке и образовании
на электронные носители сам по себе не имеет существенного
значения. Производство и распространение идей могут с успехом
осуществляться и на традиционных (в том числе «бумажных»)
носителях. Во всяком случае, текст, созданный на компьютере и
почти мгновенно распространенный по Сети сетей, ничем не лучше
текста, написанного чернилами, практически неразборчиво, на
оборотных сторонах листов, и не только не опубликованного, но и
преданного грызущей критике мышей, как это случилось с «Немецкой
идеологией». Еще до того, как просвещение стало оправдывать
знание, великие раввины немало заботились о том, чтобы
толкование текста и мира было закрыто от неподготовленного
недоброго человека. Интернет им бы не пригодился. Во всяком
случае, популярность текста и его качество не одно и то же.
Следует более или менее приблизительно очертить степень
распространения Интернет в нашей стране и за рубежом. По данным
агентства Monitoring.ru, в России выходили в Интернет в 2000 г.
более 6 млн человек, регулярная аудитория составляла около 3
млн, 3 часа в неделю и более в Интернете работали 800 тыс
человек. Средний возраст этого контингента составляет 28-30 лет,
их доходы выше среднего, 2/3 контингента имели высшее
образование. [ [6] ]. Эта цифра кажется завышенной, но данные
других обследований отличаются от приведенных ненамного. По
результатам некоторых обследований (тоже не вполне надежным) в
Москве и Санкт-Петербурге пользовались Интернетом около 15%
населения. В более развитых странах эта цифра достигает 50%
(Швеция). Предполагается, что в течение ближайших лет
доминирующее положение в розничной торговле займет интерактивное
телевидение. Проблема заключается в том, чтобы снизить цену
устройств, позволяющих выходить в Сеть с мобильных телефонов.
Тогда Интернет станет глобальной формой коммуникации.
Б.З. Докторов имеет основания предполагать, что в жизнь войдет
поколение, практически не умеющее писать «от руки» и все
социологические опросы будут осуществляться через Сеть [ [7] ].
С 2000 г. Фондом «Общественное мнение» совместно с сайтом
http://internet.strana.ru проводится национальное выборочное
обследование домохозяйств, задачей которого является изучение
аудитории Интернет. Получены неординарные данные, что 53%
пользователей используют Интернет для работы, 40% - для
образования, а для удовольствия и общения соответственно 35 и
29% [ [8] ]. Все это относится к публичной жизни, в которую
отчасти включены и преподаватели социологии. Однако нас должен
больше интересовать вопрос о том, какой сегмент в общей
структуре Интернет-коммуникации занимает информационное
обеспечение научных и образовательных технологий. Здесь мы можем
q уверенностью сказать, что пока в структуре научной
коммуникации Интернет не имеет существенного значения. В
преподавании Интернет практически не используется ни за рубежом,
ни в России. Опубликованы данные Е.З. Мирской и С.Б. Шапошника,
что Интернет используется исследователями преимущественно для
переписки, а получение новой информации непосредственно не
связано с сетью [ [9] ]. Аналогичными данными располагаю и я.
Опять же, не следует преувеличивать возможности Интернет как
источника научной информации. Помимо компьютера, модема и
абонирования линии здесь требуется сформированный запрос,
который невозможно описать в меню Help. Если учесть репертуар
запросов, то объем использования Интернет в научном сообществе
для получения именно научной информации по сравнению с
развлечениями и поиском более полезных сведений о товарах и
услугах можно определить как совершенно незначительный. Проблема
заключается здесь не в телекоммуникации, а в информационно-
библиграфической культуре научного сообщества. В естественных и
технических науках структура чтения научных сотрудников и
преподавателей локализована достаточно отчетливо – здесь
действуют «незримые колледжи» и ясные предписания относительно
релевантных источников, поэтому примерно треть релевантной
информации проходит по каналам научной коммуникации еще до
опубликования результатов на «переднем крае». Не вполне
объяснимы данные, что только 30% ссылок в публикациях переднего
края принадлежат «своей» области знания. Кажется, что
использование Интернет-коммуникации усиливает возможность
поддержки «незримых колледжей» и ухода от разного рода
институциональных зависимостей. Например, в технических науках
круг профессионального общения активных пользователей Интернет
значительно отличается от круга «рабочего» общения. Аналогичные
данные получены нами применительно профессиональному сообществу
социологов. Обмен предварительными сообщениями о результатах
исследований, а также сведениями о результатах, полученных
коллегами, в значительной степени изменяет релевантный
информационный поток и, если не делает ненужными «традиционные»
журналы, то существенно изменяет их функциональное
предназначение – быть легитиматорами научного результата и
конституировать «признание» как норму научной деятельности.
Е.З. Мирская приводит данные, что Интернетом пользуются 76%
ученых [2] . 3% респондентов отправляют более 10 писем в день
[3] . Однако наиболее активные пользователи электронных ресурсов
не являются наиболее успешными учеными [4] .
Данные по использованию Сети в социологии фрагментарны. За
неимением лучшего я буду ссылаться на материалы обследования
сектором социологии знания Института социологии РАН 137 научных
сотрудников и преподавателей социологии в крупных
университетских центрах в 2000 г. Имеется существенное
систематическое смещение обследованного контингента относительно
воображаемого среднего массива российских социологов: почти 50%
имеют хотя бы эпизодическую возможность пользоваться электронной
почтой, поэтому контингент можно назвать «продвинутым» (куда и
зачем, сказать трудно). Основными дифференцирующими критериями
здесь являются возраст, среднее значение которого у социологов-
пользователей Интернет составляет 33 года, владение английским
языком (65%), контакты с зарубежными коллегами и интенсивное
получение грантов. Тематика обращений к Сети не устанавливается
– во всяком случае, доля обращений к справочно-библиографической
информации и исследовательским материалам (полнотекстовым
публикациям) незначительна. Кажется, что научные сотрудники и
преподаватели не столько работают, сколько «гуляют» в Интернет,
j`j и все нормальные люди. Это подтверждают и вполне надежные
данные о доле ссылок на web-публикации в суммарном пристатейном
библиографическом списке пяти ведущих российских
обществоведческих журналах в январе-июне 2000 г.: одна ссылка на
web-публикацию приходится примерно на 450 обычных ссылок. Можно
предположить, что даже расширение возможностей выхода в Сеть
существенно не изменит интенсивность и эффективность
использования телекоммуникационных ресурсов в науке и
образовании. Проблема в том, чтобы знать, что знать, то есть
сформировать информационный запрос. Суть дела заключается не в
Интернет, а в формировании круга чтения в социологическом
сообществе, который остается диффузным и не отличается, по
существу, от общегуманитарного чтения. В этом плане Дерек де
Солла Прайс имел все основание отнести социальные науки к группе
«не-наук».
Таблица
Дифференциация социологического сообщества в зависимости от
включенности в телекоммуникацию, 137 преподавателей и научных
сотрудников, 2000 г.
Пользуются Не
Интернет пользуются
постоянно или Интернет
эпизодически
Средний возраст, лет 33 41
Владеют английским языком, % 65 15
Получали гранты зарубежных 13 7
фондов, %
Оценивают собственное 51 12
материальное положение как
хорошее, %
Сотрудничают с зарубежными 37 5
коллегами, %
Придерживаются марксистского 9 11
направления в социальной
теории, %
В среднем работают больше 40 53 33
часов в неделю, %
Нам понадобится некоторая теория виртуального пространства. В
предисловии к «Персидским письмам» Монтескье П. Валери говорит о
том, что общественное развитие представляет собой переход от
варварства – эры факта – к эре порядка, которая зиждется на
фикциях и действенном присутствии вещей отсутствующих:
«Образуется некая мнимостная или условная система,
устанавливающая между людьми воображаемые связи и преграды,
эффекты которых вполне реальны. Для общества они существенно
необходимы» [ [10] ]. Телекоммуникация освобождает производство
и передачу текста от «места» как специфической формы организации
социального пространства, более того, делает саму привязанность
к «месту» бессмысленной (З. Бауман [ [11] ]). Имея дело с
универсальной (борхесовской) библиотекой, мы сталкиваемся с
бессмысленностью, например, таких номинаций, как «русская
социология» или «китайская социология». Автор, не связывающий
круг используемых источников и потенциальных адресатов своего
сообщения с «местом», вероятно, утрачивает и «национальность».
Замена места на точку зрения порождает специфическую
мыслительную позицию, которую можно было бы вслед за А. Вебером
и К. Манхеймом назвать позицией свободно парящего интеллектуала,
если бы она обладала, кроме независимости, устойчивостью и
воспроизводимостью обоснованного суждения. В данном случае сама
позиция являет собой отказ от позиции в мире, который отныне
являет собой «замкнутую вселенную символов», самодостаточный
текст, интерпретируемый без внешнего обоснования, языковую игру
[ [12] ] или, по Р. Барту, бриколаж. Некоторые авторы, склонные
к экзотическому конструированию реальности, считают компьютерную
коммуникацию новой формой общественной жизни [ [13] ]. Так или
иначе, имеются данные, что виртуальная коммуникация
дестабилизирует распределение статусов и социальную структуру в
целом, в частности, исчезают границы между работой и домом,
частным и публичным пространством [ [14] ]. Образование
превращается в бесконечное путешествие по сайтам.
Введенное М. Маклюэном различение устной, письменной и
электронной культур как исторически последовательных типов
массовой коммуникации часто преувеличивается. Античность видела
в письменной речи суррогат устной. Реформация породила
тиражирование изданий и «массовую литературу». Письменная речь
свела многообразие устной речи к простому визуальному коду [
[15] ], но этот код содержит в себе неисчерпаемый смысловой
диапазон устной речи – письменная речь может быть и прочитана, и
прослушана много раз. Изменения в формах организации знания
осуществляются незаметно. Например, с уходом чистописания
незаметно изменился канон письменной речи, до минимума снизились
требования к графике рукописного текста, а компьютерный набор
делает это требование архаичным. Искусство письма отныне не
воспринимается как критерий культуры.
Вряд ли есть основания сравнивать распространение компьютерных
технологий с величайшими переворотами в истории человечества [
[16] ]. Можно предположить, что информационная революция уже
завершилась в той мере, в какой завершилось формирование
стандартных образцов организации знания, прежде всего
гипертекста – связки, превращающей произведение во фрагмент
универсального информационного пространства [3]. Этот процесс
обусловлен прежде всего кумулятивным развертыванием эпистемы и
преемственностью рационального рассуждения, а также
универсализацией научного этоса – профессиональных норм,
qtnplhpnb`bxhuq в среде «производителей знания». Наука и
образование превращаются, таким образом, в определенный тип
социального действия и университетское сообщество
рассматривается как сообщество интерактивное и интерпретативное
[ [17] ], производящее текст, относительно независимый от
внешних задач, стоящих перед наукой. Доминирование в виртуальном
пространстве устной речи сопряжено с изменением структурно-
функциональных характеристик текста, предназначенного для
использования в образовании. Возникает новая форма учебника. Он
перестает быть письменным в той степени, в какой утрачивает
ориентацию на норму, ориентацию, поддерживающуюся институтами
контроля в первую очередь журналами как «гейткиперами» знания
на переднем крае науки.
Реструктурирование дисциплинарных границ и направлений в науке
в значительной степени определяется коммуникацией в дискурсивном
сообществе. Национальные и языковые границы становятся
условными. Тематические репертуары и «агенды» преподаваемых
дисциплин формируются уже не статусными и институциональными
критериями, а своего рода референтными группами, где действуют
преимущественно внутренние стандарты идентификации и
воспризнания научного результата. Компьютерная коммуникация
делает научного сотрудника менее зависимым от институциональных
норм – «невидимый колледж» и поддержка в «сети» могут играть не
менее важную роль, чем позиция в формально организованном
сообществе. Они способствуют формированию долговременных,
устойчивых контактов, при этом отсутствие определенного места
встречи освобождает обмен сообщениями от неизбежных в других
случаях ограничений, в том числе стандартных маркеров социальной
дистанции: статуса, пола, возраста, специальности. Чаще всего
компьютерная коммуникация поддерживается членами научных
сообществ, знающих друг друга в «обычном режиме», и сообщения,
возникшие в одной информационной среде (в лаборатории,
издательстве, на конференции), продолжаются в онлайновом режиме.
Поэтому «реальные» и виртуальные сообщества различаются не
столько по составу, сколько по форме коммуникации. Отсюда, в
частности, следует, что устная, письменная и электронная
«культуры» образуют единый комплекс коммуникации.
Архитектура сети способствует формированию двух
противоположных тенденций в структурировании виртуальных
сообществ. Участники информационного обмена входят одновременно
в несколько «клик» и групп и могут принимать разные
профессиональные идентичности. Поскольку большая часть контактов
в сети имеет эпизодический характер, виртуальные сообщества
достаточно диффузны и неустойчивы. С другой стороны, в
виртуальной коммуникации усиливаются корпоративизм и стремление
оградить локальные сообщества, в том числе «колледжи»,
объединенные взаимным цитированием, от нежелательных внешних
контактов. Аналогичным образом происходит формирование
структурированных подгрупп в диффузном межличностном
взаимодействии. Благодаря компьютерной коммуникации происходит
также активное формирование гибридных областей науки и
университетских силлабусов, выражающееся в цитированиях,
заимствовании метафор и методов из сопредельных дисциплин. В то
же время преодоление дисциплинарных границ сопряжено со
стандартизацией знания. Например, исследования показывают, что
содержание учебников не только по естественным, но и по
социальным наукам становится гомогенным и унифицированным,
усиливается контроль над композицией и дизайном изданий,
графическими материалами – происходит стандартизация форм
opedqr`bkemh знания. Можно предположить, что видимая
доступность разнообразных интерпретаций, преодоление
дисциплинарных условностей и возможность альтернативных взглядов
не только не исключают «типовые образцы» совокупного текста
науки, но и ведут к рутинизации исследовательских программ, где
новый текст в значительной степени является преобразованием
предшествующего.
Виртуальное пространство становится ареной борьбы за
распределение ресурсов и контроль над знанием. Прежде всего это
касается стандартизированных форм научной литературы, создающих
эталонный образ университетской дисциплины и технологию
управления учебным процессом. Унифицированные форматы публикаций
переднего края (журнальных статей), монографий и учебников
являются необходимыми условиями их выхода в свет. По данным
Д. Перлмуттера, содержание учебников обычно «подбирается» в
соответствии с нормами публичного дискурса [ [18] ]. Например, в
большинстве учебников по социологии, которые похожи, как капли
воды, описываются теоретические «парадигмы» (функционализм,
марксизм, интеракционизм, феноменология), акцентируются
преимущества развитых культур и отсталость «неразвитых»,
обязательно обсуждаются социальное неравенство и положение
меньшинств. При этом авторы и издатели избегают обсуждения
аномалий в научной теории и методах; рационально-критический
компонент научной деятельности, связанный с опровержениями
«нормальных» идей, перемещается в область неформального
(преимущественно устного) общения.
«Современные требования», диктуемые публичным дискурсом и
общественностью, способствуют формированию двух планов научного
знания. Первый (презентабельный) создается для «общественности»,
второй (не вполне презентабельный, но более правдивый, – для
внутреннего пользования) фокусирован на аномалиях, конфликтах и
других внутренних проблемах профессионального сообщества,
которые иногда обозначаются как «быт науки». «Этнографическое»
направление в социологии науки открывает здесь мир лаборатории и
устную коммуникацию-диалог между посвященными [ [19] ].
Предполагается, что в текстах второго плана непосредственно
связываются содержание знания и интересы тех, кто создает его.
Проблема состоит в том, что в электронной коммуникации базовое
различие между внешним и внутренним текстом дисциплины в
значительной степени преодолевается. Электронная коммуникация
открывает неизмеримо большие возможности для «утечки» текстов
второго плана. Например, многие онлайновые журналы и другие
полнотекстовые источники созданы как альтернативные версии по
отношению к «традиционным» научным и литературным направлениям.
В той мере, в какой сеть сетей открыта для всех, экспертный
контроль, привычный для традиционных форм интеллектуальной
социализации и воспризнания вкладов, становится локальным и
эпизодическим. Обычно это приводит к «балканизации» совокупного
текста дисциплины и учебных программ. К счастью, пока доля
электронных источников в совокупном тексте социологии и их
влияние на профессиональное сообщество незначительны.
Электронные книги и журналы занимают маргинальное положение в
институциональной структуре науки, а большинство лидирующих
периодических изданий воздерживаются от создания открытых
полнотекстовых версий в сети. Сохранение институционального
контроля в науке и обеспечение внутренней экспертизы
осуществляется традиционными «бумажными» изданиями. Отчасти это
связано с инерционностью «публикации» как важнейшей формы
организации знания и оценки научного вклада. Электронные издания
nphemrhpnb`m{ не столько на укрепление, сколько на разрушение
«парадигм» и нормализованных дискурсивных техник. Еще одним
свидетельством «балканизации» совокупного текста дисциплины в
виртуальном пространстве является его стилистическое
контаминирование – в массиве электронных текстов наряду с
образцами логической и экспериментальной доказательности все
чаще встречаются и беллетристика, и паранаучные произведения.
М. Линч и Дж. Боген назвали такого рода контаминацию политично -
«эпистемическим выравниванием» [ [20] ].
Телекоммуникационный обмен является наиболее полным выражением
принципов научного этоса: универсализма, коммунизма,
незаинтересованности и организованного скетицизма. Норма
создается здесь не контрольными органами науки, а принимаемым
«по умолчанию» обязательством, соблюдение которого делает науку
профессией. При этом в эгалитарной по своей природе
телекоммуникационной форме производства знания сохраняется
выраженная вертикальная стратификация профессионального
сообщества. Изменения в ценностно-нормативных регуляторах
научной деятельности находят выражение не столько в явных,
артикулированных формах контроля, сколько в литературных модах и
«практических» установках экспертов. Интенсивность
информационного обмена и видимая свобода коммуникации в
гиперпространстве усиливают групповую борьбу [ [21] ],
интенсифицируются неформальные корпоративные отношения и,
следовательно, доминирующую роль в воспроизводстве знания играют
виртуальные сообщества и соответствующие формы организации
текста [ [22] ]. На смену массовой коммуникации, основанной на
пространственном различении автора сообщения и аудитории,
приходит интерактивная коммуникация - аналог межличностного
общения. Гиперпространство не разрушает «естественную»
межличностную коммуникацию, а наоборот, повышает ее
интенсивность и расширяет многообразие ее форм независимо от
предметного содержания. Нормы, идеологии, предрассудки, моды,
этикеты, стандарты жизни, круг общения, представления о
возможном и необходимом являют собой проекцию виртуального мира
на повседневную жизнь.
Перифразируя Маклюэна, можно сказать, что образование – не
только среда, но и единственно возможный способ действия
относительно данной «среды». Несомненным изменением в стиле
образования является перемещение взаимодействия профессора и
студента из аудитории в виртуальное пространство или размещение
виртуальных технических устройств в аудитории. В этом отношении
«класс» как форма учебной коммуникации и легитимации знания
уходит в прошлое. Совместная работа над текстом не требует
личной встречи, однако сохранение автономии и одновременно
возможности непосредственной коммуникации значительно усиливает
производительность учебной работы. В то же время в сети
складываются особые нормы и стандарты поведения, отличающиеся от
норм и стандартов поведения в институциональной организации.
Мир виртуальной коммуникации обладает автономным
существованием, независимым от самих участников коммуникации.
Тема, форма и техники производства сообщений задаются
стандартными форматами знания. Если различить содержание и
коммуникативный контекст сообщений, можно предположить, что и
коммуникативный контекст формируется независимо от
повествователя. Использованная У. Эко метафора «текст как
машина» подразумевает безучастную позицию автора относительно
создаваемого им текста. Это обусловлено не только
технологическими форматами знания, адресованного массовой
`sdhrnphh, но и семиотическими закономерностями обращения текста
в информационной среде, в частности, принципиально различными
задачами автора и интерпретатора (читателя). «Повествователь,
как и поэт, никогда не сможет истолковать собственную работу, -
пишет У. Эко. Текст это машина для обнаружения интерпретаций.
Если текст вызывает вопросы, бессмысленно обращать их к автору»
[ [23] ]. Интерпретация текста связывается Эко с пирсовским
понятием «бесконечного семиозиса». Помимо всего прочего это
означает принципиальную неоднозначность интерпретаций – всегда
есть возможность поставить под сомнение толкование текста. В то
же время следует различать целевую установку автора, целевую
установку читателя и целевую установку самого текста. Последнее
становится возможным, если предположить, что текст предназначен
для модельного, типового читателя. «Когда текст разлит по
бутылкам, а это происходит не только с поэзией или
повествовательными жанрами, но и с «Критикой чистого разума», то
есть когда текст создан не для единственного адресата, а для
сообщества читателей, автор знает, что его будут
интерпретировать не в соответствии с его намерениями, а в
соответствии со сложной стратегией взаимодействия, включающей,
кроме всего прочего, читателей, владеющих языком как тезаурусом,
включающим не только совокупность грамматических правил, но
также нормы бытования языка: культурные конвенции,
воспроизводимые языком и саму историю предыдущих интерпретаций
множества текстов, пронизывающих текст читаемый здесь и теперь»
[23]. Таким образом, каждое прочтение являет собой
взаимодействие между компетентностью читателя (знанием о мире,
которым обладает читатель) и определенным типом компетентности,
постулируемым текстом для того, чтобы быть прочитанным
экономичным способом. Это несет в себе возможность радикальных
изменений для самой идеи образовательного процесса и обучения
как импринтинга.
У. Эко говорит о «модельном читателе», отличающемся от
«читателя эмпирического». Эмпирические читатели могут читать
различными способами, и не существует закона, предписывающего
им, как читать, потому что они часто используют текст в качестве
вместилища их собственных страстей, которые могут приходить
извне текста, или пробуждаться текстом по воле случая [18].
Стремление «эмпирического» читателя проверить соответствие
текста реальности в данном отношении несущественно. Это
обстоятельство принципиально меняет задачи образования, которое
опирается уже на логическую и эстетическую завершенность
«замкнутой вселенной» текста, а не заданную схему интерпретации.
Восприятие текста сопряжено с «добровольной приостановкой
сомнений» (Х.Л. Борхес). Так в научный дискурс и процесс
обучения привносятся приемы драмы. Теория, сомнения в которой
приостановлены, являет собой самодостаточное произведение,
перестает быть метафорой, а ее развертывание в «парадигму»
превращается в следование формальным правилам текстообразования.
|