Пятница, 22.09.2017, 23:28

Научная Лаборатория

Меню сайта
Категории раздела
Все [26]
В эту категорию входят все материалы, добавленные в электронную библиотеку, в порядке их опубликования на сайте
III Зубовские чтения [10]
Наш опрос
Вам нужны шаблонные опросы?
Всего ответов: 47
Статистика
Форма входа
Поиск
Друзья сайта
  • Официальный блог
  • Сообщество uCoz
  • FAQ по системе
  • Инструкции для uCoz
  • Главная » Файлы » Все материалы » Все

    Г.С. Батыгин. "Социология Интернет: наука и образование в виртуальном пространстве (Часть 1)"
    [ Скачать с сервера (410.0Kb) ] 10.01.2009, 23:39
     В публицистической литературе принято писать о грандиозных
    возможностях Интернет, ассоциации с которым аналогичны
    ассоциациям со светлым будущим всего человечества. Основная идея
    данной статьи тривиальна: виртуальное пространство – не более
    чем кодированные электромагнитные сигналы, позволяющие
    относительно быстро накапливать, преобразовывать и пересылать
    сообщения. Поэтому виртуальная коммуникация и Интернет не имеют
    никакого значения для содержания социологических идей, а равным
    образом и любых других идей, не только гуманитарных, но даже
    технических и информационно-технологических. Разумеется, в Сети
    имеется огромное количество интересной для социолога информации,
    многие источники телекоммуникационных ресурсов систематизированы
    П.Г. Арефьевым [ [1] ]. Свою задачу я вижу также в том, чтобы
    очертить некоторые проблемы социологии текстообразования (мы
    можем без всяких затруднений истолковать текст как
    надындивидуальный факт, сообщество sui generis) и «социологии
    Интернет», которая благодаря работе десятков исследователей,
    прежде всего Барри Уэлмана и его школы, стала признанным и
    авторитетным направлением в нашей области [ [2] ]. Многие
    очерченные в статье идеи заимствованы из работ моих коллег
    И.Р. Купер, подготовившей диссертацию «Гипертекст как форма
    организации социального знания» [ [3] ], А.В. Бахмина,
    опубликовавшего статью «Сотрудничество и конфликт в виртуальном
    сообществе» [ [4] ], а также С.И. Паринова, создавшего сетевые
    сервисы, обеспечивающие функционирование онлайнового сообщества
    – «Российской виртуальной лаборатории для экономистов и
    социологов» [ [5] ].
      Разумеется, одним из главных вопросов является перспектива
    практического применения телекоммуникации в преподавании
    социальных наук. Здесь многое неясно. Однако есть и вещи
    очевидные. Во-первых, для содержания преподавания (для идей)
    Интернет не имеет практического значения, поскольку издержки
    (финансовые и временные) на поиск и обработку информации
    многократно перекрывают полезные эффекты. Во-вторых, даже для
    систематического чтения литературы по узкой специальности от
    научного сотрудника требуются немалые усилия. Я не располагаю
    более или менее надежными данными об интенсивности и репертуаре
    чтения в российском научном сообществе, но есть сведения
    зарубежного происхождения: научные сотрудники и преподаватели
    читают очень мало из того, что они обязаны читать по службе, не
    потому, что они ленивы, а потому что обработка и, в целом,
    потребление информации – очень трудоемкое дело. Я не ошибусь,
    если предположу, что на рабочих столах научных сотрудников и
    преподавателей годами лежат книги, которые надо срочно
    прочитать. А каково читать материалы в Сети? Соответственно,
    меняются и техники чтения – чтение, что называется, по строчкам
    уступает место «сканированию», штурмовому полету над текстом,
    при котором мелькают параграфы и главы, зато мгновенно
    опознаются прецедентные тексты: имена, цитаты, термины. Если
    так, то, в-третьих, радикально меняются требования к организации
    текста в науке и преподавании. Происходит технологическая
    революция в форматах текстообразования: прежде всего, переход от
    кодекса к свитку и функционально-технологическое
    peqrpsjrsphpnb`mhe текстового производства. Для нас,
    преподавателей, это означает превращение учебного процесса из
    человеческого общения учителя и ученика в изготовление знания с
    заранее заданными параметрами. Если угодно, мы можем назвать
    этот процесс локковским термином «импринтинг», и все станет
    ясно. Маленькое «но» заключается в том, что Интернет имеет к
    этому процессу отношение лишь в той степени, в какой шаблоны
    изготовления web-страниц и html-ные форматы требуют тщательной
    организации текста – поток сознания здесь не нужен.
    Мультимедийная версия учебного курса или монографии представляет
    собой технологический процесс par excellence. Здесь
    преподаватель общественных наук должен стать технологом или уйти
    с арены. Далее я попробую перечислить требования, предъявляемые
    к форматам курсов.
      Переход текстообразования и коммуникации в науке и образовании
    на электронные носители сам по себе не имеет существенного
    значения. Производство и распространение идей могут с успехом
    осуществляться и на традиционных (в том числе «бумажных»)
    носителях. Во всяком случае, текст, созданный на компьютере и
    почти мгновенно распространенный по Сети сетей, ничем не лучше
    текста, написанного чернилами, практически неразборчиво, на
    оборотных сторонах листов, и не только не опубликованного, но и
    преданного грызущей критике мышей, как это случилось с «Немецкой
    идеологией». Еще до того, как просвещение стало оправдывать
    знание, великие раввины немало заботились о том, чтобы
    толкование текста и мира было закрыто от неподготовленного
    недоброго человека. Интернет им бы не пригодился. Во всяком
    случае, популярность текста и его качество не одно и то же.
      Следует более или менее приблизительно очертить степень
    распространения Интернет в нашей стране и за рубежом. По данным
    агентства Monitoring.ru, в России выходили в Интернет в 2000 г.
    более 6 млн человек, регулярная аудитория составляла около 3
    млн, 3 часа в неделю и более в Интернете работали 800 тыс
    человек. Средний возраст этого контингента составляет 28-30 лет,
    их доходы выше среднего, 2/3 контингента имели высшее
    образование. [ [6] ]. Эта цифра кажется завышенной, но данные
    других обследований отличаются от приведенных ненамного. По
    результатам некоторых обследований (тоже не вполне надежным) в
    Москве и Санкт-Петербурге пользовались Интернетом около 15%
    населения. В более развитых странах эта цифра достигает 50%
    (Швеция). Предполагается, что в течение ближайших лет
    доминирующее положение в розничной торговле займет интерактивное
    телевидение. Проблема заключается в том, чтобы снизить цену
    устройств, позволяющих выходить в Сеть с мобильных телефонов.
    Тогда Интернет станет глобальной формой коммуникации.
    Б.З. Докторов имеет основания предполагать, что в жизнь войдет
    поколение, практически не умеющее писать «от руки» и все
    социологические опросы будут осуществляться через Сеть [ [7] ].
    С 2000 г. Фондом «Общественное мнение» совместно с сайтом
    http://internet.strana.ru проводится национальное выборочное
    обследование домохозяйств, задачей которого является изучение
    аудитории Интернет. Получены неординарные данные, что 53%
    пользователей используют Интернет для работы, 40% - для
    образования, а для удовольствия и общения соответственно 35 и
    29% [ [8] ]. Все это относится к публичной жизни, в которую
    отчасти включены и преподаватели социологии. Однако нас должен
    больше интересовать вопрос о том, какой сегмент в общей
    структуре Интернет-коммуникации занимает информационное
    обеспечение научных и образовательных технологий. Здесь мы можем
    q уверенностью сказать, что пока в структуре научной
    коммуникации Интернет не имеет существенного значения. В
    преподавании Интернет практически не используется ни за рубежом,
    ни в России. Опубликованы данные Е.З. Мирской и С.Б. Шапошника,
    что Интернет используется исследователями преимущественно для
    переписки, а получение новой информации непосредственно не
    связано с сетью [ [9] ]. Аналогичными данными располагаю и я.
    Опять же, не следует преувеличивать возможности Интернет как
    источника научной информации. Помимо компьютера, модема и
    абонирования линии здесь требуется сформированный запрос,
    который невозможно описать в меню Help. Если учесть репертуар
    запросов, то объем использования Интернет в научном сообществе
    для получения именно научной информации по сравнению с
    развлечениями и поиском более полезных сведений о товарах и
    услугах можно определить как совершенно незначительный. Проблема
    заключается здесь не в телекоммуникации, а в информационно-
    библиграфической культуре научного сообщества. В естественных и
    технических науках структура чтения научных сотрудников и
    преподавателей локализована достаточно отчетливо – здесь
    действуют «незримые колледжи» и ясные предписания относительно
    релевантных источников, поэтому примерно треть релевантной
    информации проходит по каналам научной коммуникации еще до
    опубликования результатов на «переднем крае». Не вполне
    объяснимы данные, что только 30% ссылок в публикациях переднего
    края принадлежат «своей» области знания. Кажется, что
    использование Интернет-коммуникации усиливает возможность
    поддержки «незримых колледжей» и ухода от разного рода
    институциональных зависимостей. Например, в технических науках
    круг профессионального общения активных пользователей Интернет
    значительно отличается от круга «рабочего» общения. Аналогичные
    данные получены нами применительно профессиональному сообществу
    социологов. Обмен предварительными сообщениями о результатах
    исследований, а также сведениями о результатах, полученных
    коллегами, в значительной степени изменяет релевантный
    информационный поток и, если не делает ненужными «традиционные»
    журналы, то существенно изменяет их функциональное
    предназначение – быть легитиматорами научного результата и
    конституировать «признание» как норму научной деятельности.
    Е.З. Мирская приводит данные, что Интернетом пользуются 76%
    ученых [2] . 3% респондентов отправляют более 10 писем в день
    [3] . Однако наиболее активные пользователи электронных ресурсов
    не являются наиболее успешными учеными [4] .
      Данные по использованию Сети в социологии фрагментарны. За
    неимением лучшего я буду ссылаться на материалы обследования
    сектором социологии знания Института социологии РАН 137 научных
    сотрудников и преподавателей социологии в крупных
    университетских центрах в 2000 г. Имеется существенное
    систематическое смещение обследованного контингента относительно
    воображаемого среднего массива российских социологов: почти 50%
    имеют хотя бы эпизодическую возможность пользоваться электронной
    почтой, поэтому контингент можно назвать «продвинутым» (куда и
    зачем, сказать трудно). Основными дифференцирующими критериями
    здесь являются возраст, среднее значение которого у социологов-
    пользователей Интернет составляет 33 года, владение английским
    языком (65%), контакты с зарубежными коллегами и интенсивное
    получение грантов. Тематика обращений к Сети не устанавливается
    – во всяком случае, доля обращений к справочно-библиографической
    информации и исследовательским материалам (полнотекстовым
    публикациям) незначительна. Кажется, что научные сотрудники и
    преподаватели не столько работают, сколько «гуляют» в Интернет,
    j`j и все нормальные люди. Это подтверждают и вполне надежные
    данные о доле ссылок на web-публикации в суммарном пристатейном
    библиографическом списке пяти ведущих российских
    обществоведческих журналах в январе-июне 2000 г.: одна ссылка на
    web-публикацию приходится примерно на 450 обычных ссылок. Можно
    предположить, что даже расширение возможностей выхода в Сеть
    существенно не изменит интенсивность и эффективность
    использования телекоммуникационных ресурсов в науке и
    образовании. Проблема в том, чтобы знать, что знать, то есть
    сформировать информационный запрос. Суть дела заключается не в
    Интернет, а в формировании круга чтения в социологическом
    сообществе, который остается диффузным и не отличается, по
    существу, от общегуманитарного чтения. В этом плане Дерек де
    Солла Прайс имел все основание отнести социальные науки к группе
    «не-наук».
      Таблица
      Дифференциация социологического сообщества в зависимости от
    включенности в телекоммуникацию, 137 преподавателей и научных
    сотрудников, 2000 г.
      Пользуются Не
      Интернет пользуются
      постоянно или Интернет
      эпизодически
      Средний возраст, лет 33 41
      Владеют английским языком, % 65 15
      Получали гранты зарубежных 13 7
    фондов, %
      Оценивают собственное 51 12
    материальное положение как
    хорошее, %
      Сотрудничают с зарубежными 37 5
    коллегами, %
      Придерживаются марксистского 9 11
    направления в социальной
    теории, %
      В среднем работают больше 40 53 33
    часов в неделю, %
      Нам понадобится некоторая теория виртуального пространства. В
    предисловии к «Персидским письмам» Монтескье П. Валери говорит о
    том, что общественное развитие представляет собой переход от
    варварства – эры факта – к эре порядка, которая зиждется на
    фикциях и действенном присутствии вещей отсутствующих:
    «Образуется некая мнимостная или условная система,
    устанавливающая между людьми воображаемые связи и преграды,
    эффекты которых вполне реальны. Для общества они существенно
    необходимы» [ [10] ]. Телекоммуникация освобождает производство
    и передачу текста от «места» как специфической формы организации
    социального пространства, более того, делает саму привязанность
    к «месту» бессмысленной (З. Бауман [ [11] ]). Имея дело с
    универсальной (борхесовской) библиотекой, мы сталкиваемся с
    бессмысленностью, например, таких номинаций, как «русская
    социология» или «китайская социология». Автор, не связывающий
    круг используемых источников и потенциальных адресатов своего
    сообщения с «местом», вероятно, утрачивает и «национальность».
    Замена места на точку зрения порождает специфическую
    мыслительную позицию, которую можно было бы вслед за А. Вебером
    и К. Манхеймом назвать позицией свободно парящего интеллектуала,
    если бы она обладала, кроме независимости, устойчивостью и
    воспроизводимостью обоснованного суждения. В данном случае сама
    позиция являет собой отказ от позиции в мире, который отныне
    являет собой «замкнутую вселенную символов», самодостаточный
    текст, интерпретируемый без внешнего обоснования, языковую игру
    [ [12] ] или, по Р. Барту, бриколаж. Некоторые авторы, склонные
    к экзотическому конструированию реальности, считают компьютерную
    коммуникацию новой формой общественной жизни [ [13] ]. Так или
    иначе, имеются данные, что виртуальная коммуникация
    дестабилизирует распределение статусов и социальную структуру в
    целом, в частности, исчезают границы между работой и домом,
    частным и публичным пространством [ [14] ]. Образование
    превращается в бесконечное путешествие по сайтам.
      Введенное М. Маклюэном различение устной, письменной и
    электронной культур как исторически последовательных типов
    массовой коммуникации часто преувеличивается. Античность видела
    в письменной речи суррогат устной. Реформация породила
    тиражирование изданий и «массовую литературу». Письменная речь
    свела многообразие устной речи к простому визуальному коду [
    [15] ], но этот код содержит в себе неисчерпаемый смысловой
    диапазон устной речи – письменная речь может быть и прочитана, и
    прослушана много раз. Изменения в формах организации знания
    осуществляются незаметно. Например, с уходом чистописания
    незаметно изменился канон письменной речи, до минимума снизились
    требования к графике рукописного текста, а компьютерный набор
    делает это требование архаичным. Искусство письма отныне не
    воспринимается как критерий культуры.
      Вряд ли есть основания сравнивать распространение компьютерных
    технологий с величайшими переворотами в истории человечества [
    [16] ]. Можно предположить, что информационная революция уже
    завершилась в той мере, в какой завершилось формирование
    стандартных образцов организации знания, прежде всего
    гипертекста – связки, превращающей произведение во фрагмент
    универсального информационного пространства [3]. Этот процесс
    обусловлен прежде всего кумулятивным развертыванием эпистемы и
    преемственностью рационального рассуждения, а также
    универсализацией научного этоса – профессиональных норм,
    qtnplhpnb`bxhuq в среде «производителей знания». Наука и
    образование превращаются, таким образом, в определенный тип
    социального действия и университетское сообщество
    рассматривается как сообщество интерактивное и интерпретативное
    [ [17] ], производящее текст, относительно независимый от
    внешних задач, стоящих перед наукой. Доминирование в виртуальном
    пространстве устной речи сопряжено с изменением структурно-
    функциональных характеристик текста, предназначенного для
    использования в образовании. Возникает новая форма учебника. Он
    перестает быть письменным в той степени, в какой утрачивает
    ориентацию на норму, ориентацию, поддерживающуюся институтами
    контроля в первую очередь журналами как «гейткиперами» знания
    на переднем крае науки.
      Реструктурирование дисциплинарных границ и направлений в науке
    в значительной степени определяется коммуникацией в дискурсивном
    сообществе. Национальные и языковые границы становятся
    условными. Тематические репертуары и «агенды» преподаваемых
    дисциплин формируются уже не статусными и институциональными
    критериями, а своего рода референтными группами, где действуют
    преимущественно внутренние стандарты идентификации и
    воспризнания научного результата. Компьютерная коммуникация
    делает научного сотрудника менее зависимым от институциональных
    норм – «невидимый колледж» и поддержка в «сети» могут играть не
    менее важную роль, чем позиция в формально организованном
    сообществе. Они способствуют формированию долговременных,
    устойчивых контактов, при этом отсутствие определенного места
    встречи освобождает обмен сообщениями от неизбежных в других
    случаях ограничений, в том числе стандартных маркеров социальной
    дистанции: статуса, пола, возраста, специальности. Чаще всего
    компьютерная коммуникация поддерживается членами научных
    сообществ, знающих друг друга в «обычном режиме», и сообщения,
    возникшие в одной информационной среде (в лаборатории,
    издательстве, на конференции), продолжаются в онлайновом режиме.
    Поэтому «реальные» и виртуальные сообщества различаются не
    столько по составу, сколько по форме коммуникации. Отсюда, в
    частности, следует, что устная, письменная и электронная
    «культуры» образуют единый комплекс коммуникации.
      Архитектура сети способствует формированию двух
    противоположных тенденций в структурировании виртуальных
    сообществ. Участники информационного обмена входят одновременно
    в несколько «клик» и групп и могут принимать разные
    профессиональные идентичности. Поскольку большая часть контактов
    в сети имеет эпизодический характер, виртуальные сообщества
    достаточно диффузны и неустойчивы. С другой стороны, в
    виртуальной коммуникации усиливаются корпоративизм и стремление
    оградить локальные сообщества, в том числе «колледжи»,
    объединенные взаимным цитированием, от нежелательных внешних
    контактов. Аналогичным образом происходит формирование
    структурированных подгрупп в диффузном межличностном
    взаимодействии. Благодаря компьютерной коммуникации происходит
    также активное формирование гибридных областей науки и
    университетских силлабусов, выражающееся в цитированиях,
    заимствовании метафор и методов из сопредельных дисциплин. В то
    же время преодоление дисциплинарных границ сопряжено со
    стандартизацией знания. Например, исследования показывают, что
    содержание учебников не только по естественным, но и по
    социальным наукам становится гомогенным и унифицированным,
    усиливается контроль над композицией и дизайном изданий,
    графическими материалами – происходит стандартизация форм
    opedqr`bkemh знания. Можно предположить, что видимая
    доступность разнообразных интерпретаций, преодоление
    дисциплинарных условностей и возможность альтернативных взглядов
    не только не исключают «типовые образцы» совокупного текста
    науки, но и ведут к рутинизации исследовательских программ, где
    новый текст в значительной степени является преобразованием
    предшествующего.
      Виртуальное пространство становится ареной борьбы за
    распределение ресурсов и контроль над знанием. Прежде всего это
    касается стандартизированных форм научной литературы, создающих
    эталонный образ университетской дисциплины и технологию
    управления учебным процессом. Унифицированные форматы публикаций
    переднего края (журнальных статей), монографий и учебников
    являются необходимыми условиями их выхода в свет. По данным
    Д. Перлмуттера, содержание учебников обычно «подбирается» в
    соответствии с нормами публичного дискурса [ [18] ]. Например, в
    большинстве учебников по социологии, которые похожи, как капли
    воды, описываются теоретические «парадигмы» (функционализм,
    марксизм, интеракционизм, феноменология), акцентируются
    преимущества развитых культур и отсталость «неразвитых»,
    обязательно обсуждаются социальное неравенство и положение
    меньшинств. При этом авторы и издатели избегают обсуждения
    аномалий в научной теории и методах; рационально-критический
    компонент научной деятельности, связанный с опровержениями
    «нормальных» идей, перемещается в область неформального
    (преимущественно устного) общения.
      «Современные требования», диктуемые публичным дискурсом и
    общественностью, способствуют формированию двух планов научного
    знания. Первый (презентабельный) создается для «общественности»,
    второй (не вполне презентабельный, но более правдивый, – для
    внутреннего пользования) фокусирован на аномалиях, конфликтах и
    других внутренних проблемах профессионального сообщества,
    которые иногда обозначаются как «быт науки». «Этнографическое»
    направление в социологии науки открывает здесь мир лаборатории и
    устную коммуникацию-диалог между посвященными [ [19] ].
    Предполагается, что в текстах второго плана непосредственно
    связываются содержание знания и интересы тех, кто создает его.
    Проблема состоит в том, что в электронной коммуникации базовое
    различие между внешним и внутренним текстом дисциплины в
    значительной степени преодолевается. Электронная коммуникация
    открывает неизмеримо большие возможности для «утечки» текстов
    второго плана. Например, многие онлайновые журналы и другие
    полнотекстовые источники созданы как альтернативные версии по
    отношению к «традиционным» научным и литературным направлениям.
    В той мере, в какой сеть сетей открыта для всех, экспертный
    контроль, привычный для традиционных форм интеллектуальной
    социализации и воспризнания вкладов, становится локальным и
    эпизодическим. Обычно это приводит к «балканизации» совокупного
    текста дисциплины и учебных программ. К счастью, пока доля
    электронных источников в совокупном тексте социологии и их
    влияние на профессиональное сообщество незначительны.
    Электронные книги и журналы занимают маргинальное положение в
    институциональной структуре науки, а большинство лидирующих
    периодических изданий воздерживаются от создания открытых
    полнотекстовых версий в сети. Сохранение институционального
    контроля в науке и обеспечение внутренней экспертизы
    осуществляется традиционными «бумажными» изданиями. Отчасти это
    связано с инерционностью «публикации» как важнейшей формы
    организации знания и оценки научного вклада. Электронные издания
    nphemrhpnb`m{ не столько на укрепление, сколько на разрушение
    «парадигм» и нормализованных дискурсивных техник. Еще одним
    свидетельством «балканизации» совокупного текста дисциплины в
    виртуальном пространстве является его стилистическое
    контаминирование – в массиве электронных текстов наряду с
    образцами логической и экспериментальной доказательности все
    чаще встречаются и беллетристика, и паранаучные произведения.
    М. Линч и Дж. Боген назвали такого рода контаминацию политично -
    «эпистемическим выравниванием» [ [20] ].
      Телекоммуникационный обмен является наиболее полным выражением
    принципов научного этоса: универсализма, коммунизма,
    незаинтересованности и организованного скетицизма. Норма
    создается здесь не контрольными органами науки, а принимаемым
    «по умолчанию» обязательством, соблюдение которого делает науку
    профессией. При этом в эгалитарной по своей природе
    телекоммуникационной форме производства знания сохраняется
    выраженная вертикальная стратификация профессионального
    сообщества. Изменения в ценностно-нормативных регуляторах
    научной деятельности находят выражение не столько в явных,
    артикулированных формах контроля, сколько в литературных модах и
    «практических» установках экспертов. Интенсивность
    информационного обмена и видимая свобода коммуникации в
    гиперпространстве усиливают групповую борьбу [ [21] ],
    интенсифицируются неформальные корпоративные отношения и,
    следовательно, доминирующую роль в воспроизводстве знания играют
    виртуальные сообщества и соответствующие формы организации
    текста [ [22] ]. На смену массовой коммуникации, основанной на
    пространственном различении автора сообщения и аудитории,
    приходит интерактивная коммуникация - аналог межличностного
    общения. Гиперпространство не разрушает «естественную»
    межличностную коммуникацию, а наоборот, повышает ее
    интенсивность и расширяет многообразие ее форм независимо от
    предметного содержания. Нормы, идеологии, предрассудки, моды,
    этикеты, стандарты жизни, круг общения, представления о
    возможном и необходимом являют собой проекцию виртуального мира
    на повседневную жизнь.
      Перифразируя Маклюэна, можно сказать, что образование – не
    только среда, но и единственно возможный способ действия
    относительно данной «среды». Несомненным изменением в стиле
    образования является перемещение взаимодействия профессора и
    студента из аудитории в виртуальное пространство или размещение
    виртуальных технических устройств в аудитории. В этом отношении
    «класс» как форма учебной коммуникации и легитимации знания
    уходит в прошлое. Совместная работа над текстом не требует
    личной встречи, однако сохранение автономии и одновременно
    возможности непосредственной коммуникации значительно усиливает
    производительность учебной работы. В то же время в сети
    складываются особые нормы и стандарты поведения, отличающиеся от
    норм и стандартов поведения в институциональной организации.
      Мир виртуальной коммуникации обладает автономным
    существованием, независимым от самих участников коммуникации.
    Тема, форма и техники производства сообщений задаются
    стандартными форматами знания. Если различить содержание и
    коммуникативный контекст сообщений, можно предположить, что и
    коммуникативный контекст формируется независимо от
    повествователя. Использованная У. Эко метафора «текст как
    машина» подразумевает безучастную позицию автора относительно
    создаваемого им текста. Это обусловлено не только
    технологическими форматами знания, адресованного массовой
    `sdhrnphh, но и семиотическими закономерностями обращения текста
    в информационной среде, в частности, принципиально различными
    задачами автора и интерпретатора (читателя). «Повествователь,
    как и поэт, никогда не сможет истолковать собственную работу, -
    пишет У. Эко. Текст это машина для обнаружения интерпретаций.
    Если текст вызывает вопросы, бессмысленно обращать их к автору»
    [ [23] ]. Интерпретация текста связывается Эко с пирсовским
    понятием «бесконечного семиозиса». Помимо всего прочего это
    означает принципиальную неоднозначность интерпретаций – всегда
    есть возможность поставить под сомнение толкование текста. В то
    же время следует различать целевую установку автора, целевую
    установку читателя и целевую установку самого текста. Последнее
    становится возможным, если предположить, что текст предназначен
    для модельного, типового читателя. «Когда текст разлит по
    бутылкам, а это происходит не только с поэзией или
    повествовательными жанрами, но и с «Критикой чистого разума», то
    есть когда текст создан не для единственного адресата, а для
    сообщества читателей, автор знает, что его будут
    интерпретировать не в соответствии с его намерениями, а в
    соответствии со сложной стратегией взаимодействия, включающей,
    кроме всего прочего, читателей, владеющих языком как тезаурусом,
    включающим не только совокупность грамматических правил, но
    также нормы бытования языка: культурные конвенции,
    воспроизводимые языком и саму историю предыдущих интерпретаций
    множества текстов, пронизывающих текст читаемый здесь и теперь»
    [23]. Таким образом, каждое прочтение являет собой
    взаимодействие между компетентностью читателя (знанием о мире,
    которым обладает читатель) и определенным типом компетентности,
    постулируемым текстом для того, чтобы быть прочитанным
    экономичным способом. Это несет в себе возможность радикальных
    изменений для самой идеи образовательного процесса и обучения
    как импринтинга.
      У. Эко говорит о «модельном читателе», отличающемся от
    «читателя эмпирического». Эмпирические читатели могут читать
    различными способами, и не существует закона, предписывающего
    им, как читать, потому что они часто используют текст в качестве
    вместилища их собственных страстей, которые могут приходить
    извне текста, или пробуждаться текстом по воле случая [18].
    Стремление «эмпирического» читателя проверить соответствие
    текста реальности в данном отношении несущественно. Это
    обстоятельство принципиально меняет задачи образования, которое
    опирается уже на логическую и эстетическую завершенность
    «замкнутой вселенной» текста, а не заданную схему интерпретации.
    Восприятие текста сопряжено с «добровольной приостановкой
    сомнений» (Х.Л. Борхес). Так в научный дискурс и процесс
    обучения привносятся приемы драмы. Теория, сомнения в которой
    приостановлены, являет собой самодостаточное произведение,
    перестает быть метафорой, а ее развертывание в «парадигму»
    превращается в следование формальным правилам текстообразования.
    Категория: Все | Добавил: Mahaon
    Просмотров: 1558 | Загрузок: 194 | Комментарии: 5 | Рейтинг: 0.0/0 |
    Всего комментариев: 0
    Добавлять комментарии могут только зарегистрированные пользователи.
    [ Регистрация | Вход ]